Inés trabaja como cocinera y es la madre de dos hijos. El mayor, Luis, cursa el primer ciclo de la ESO con muchas dificultades. Desde que finalizó la etapa primaria sus notas han bajado mucho y su comportamiento en clase es desobediente, tiene constantes enfrentamientos con los profesores. Inés siempre ha estado muy pendiente de su vida académica, reuniéndose cotidianamente con sus profesores y vigilando en casa que hiciera sus tareas. Pero esto último se ha ido volviendo muy complicado: Luis pone muchas pegas a que vigilen sus obligaciones escolares, e Inés -que estudió hasta EGB- las entiende cada vez menos. En el instituto, el profesorado considera que la familia de Luis no se compromete lo suficiente con los estudios de su hijo ni lo disciplina adecuadamente.
El ejemplo (aunque los nombres han sido alterados) está extraído de una investigación en tres institutos de la provincia de Sevilla (diversos en cuanto a su composición social) en la que se combinó observación etnográfica en los centros con entrevistas a las familias. Esta discrepancia entre prácticas familiares y percepciones docentes no es un caso aislado. En España, numerosos estudios muestran que el profesorado señala la falta de implicación familiar como uno de los grandes problemas del sistema educativo. Ello choca con lo que la investigación educativa lleva décadas constatando: que las familias dedican enormes recursos y energías en promocionar la escolaridad de sus hijos e hijas. Esta apuesta por la escuela está muy extendida en todas las clases sociales, y ni siquiera la crisis económica fue capaz de interrumpirla. Entonces ¿por qué esta preocupación docente sobre la falta de implicación por parte de las familias?
Durante las observaciones en los institutos, se comprobó que el profesorado tiene dos tipos de discursos sobre las familias. Uno es sobre las familias “en general”, donde los juicios docentes se refieren a características muy difusas -interés, preocupación, disciplina-. Este discurso general varía mucho en función de la composición social del público: en el instituto donde predominaban las clases medias y altas se tendía a ver a las familias como más colaboradoras, y en los institutos de clases populares, como más despreocupadas.
El segundo tipo de discurso es sobre familias concretas: en cada centro, se emitían juicios positivos y negativos sobre los progenitores de tal o cual estudiante. Durante la observación etnográfica, se procuró que los docentes comentasen sus impresiones sobre las familias que participaban en la investigación. A la hora de hablar de ellas, los profesores deducían su compromiso con la escuela a partir de dos elementos: el comportamiento y rendimiento del hijo en el centro (serían una muestra de la buena o mala socialización parental) y el hecho de que la familia acuda o no a las reuniones en el centro -y en caso afirmativo, en la forma en que se desarrollan estos encuentros-.
Al comparar las suposiciones docentes con lo expuesto por las propias familias en las entrevistas, se encontraron importantes divergencias. Algunos progenitores catalogados como “despreocupados” en los institutos mostraban fuertes prácticas de vigilancia escolar. Otros progenitores, considerados “implicados” por los profesores de sus hijos, declaraban débiles estrategias de control. Podemos entender estos desajustes analizando lo que sucede en los hogares y cómo ello es captado e interpretado por el cuerpo docente en las reuniones de tutoría. Un elemento es central para entender estas discordancias: muchos comportamientos parentales son interpretados por el cuerpo docente como causas del rendimiento académico, mientras que las familias los exponen mucho más como consecuencias.
En familias donde los hijos tienen un rendimiento alto y buen comportamiento, encontramos dos procesos, que se intensifican con el paso de los cursos: por un lado, las prácticas de implicación más directas (ayuda, vigilancia, control con las tareas) van abandonándose, se confía y promueve que los hijos se organicen de forma autónoma. Por otro lado, los hijos comparten mucha información sobre lo que sucede en la escuela -sobre las calificaciones, los profesores, los contenidos de las asignaturas-. Se trata de niños y niñas que suelen mostrar interés en los aprendizajes, hablan de ellos en el hogar y mantienen buenas relaciones con la mayoría de sus profesores. Durante las reuniones de tutoría, los progenitores demuestran estar muy bien informados de la trayectoria filial (sus notas recientes, sus obligaciones, sus exámenes a la vista), proyectando una imagen de “estar encima”. Esto reafirma las percepciones de los tutores, que suponen en estas familias un alto grado de compromiso -a partir de lo que ven en los hijos: son alumnos estudiosos y obedientes-.
En familias donde los hijos acumulan problemas académicos y conductuales, la situación es prácticamente la opuesta. Los progenitores tratan de vigilar y controlar el trabajo escolar, estableciendo tiempos regulados de estudio y limitando los momentos de ocio. Al mismo tiempo, los hijos cada vez son más reacios a compartir sus experiencias escolares: la escuela va convirtiéndose en un espacio incómodo para ellos, sus obligaciones son vistas como algo tedioso, su relación con el profesorado es en muchos casos conflictiva. Este rechazo puede llevar, con el paso de los cursos, a evitar el trabajo escolar y tratar de mantener a los progenitores desinformados (ocultándoles información relevante: tareas asignadas, exámenes a la vista, amonestaciones docentes…). En familias con un bajo nivel escolar (como la de Inés) estas tretas suelen resultar efectivas: faltos de competencias académicas, los progenitores han de confiar más en los relatos interesados de los hijos.
Durante las reuniones con los tutores, estos captan rápidamente que la familia desconoce -al menos en parte- los problemas académicos filiales. Si las malas actitudes de los hijos ya predisponen al profesorado en su contra, su relativa ignorancia de la situación reafirma esta suposición: la familia no pone de su parte. Además, es habitual que los progenitores traten de defenderse realzando las “virtudes morales” de los hijos, saliéndose del ámbito escolar e incidiendo en otros aspectos: son buenos, cariñosos, obedientes en casa, etc. Estas jugadas, concebidas como defensa de la imagen de sí, acaban teniendo efectos opuestos a los deseados: son interpretados desde el centro como despreocupación ante los problemas filiales. Tras múltiples desencuentros con el profesorado, muchas de estas familias comienzan a evitar los contactos con el centro. Ello termina por apuntalar la percepción docente de que la familia ni se interesa ni se implica.
Estos procesos explican que el cuerpo docente otorgue un papel tan importante a la implicación familiar: ésta se deduce en gran medida a partir del rendimiento y el comportamiento de los hijos (y, por las dinámicas expuestas, las deducciones suelen “confirmarse” durante la interacción con los progenitores). Sin embargo, a ojos de las familias, muchos de los comportamientos que se entienden como causas de un bajo rendimiento son realmente consecuencias. Los problemas para estar al tanto de la trayectoria filial o -en casos más graves- el hecho de que no se acuda al centro se achacan a las resistencias filiales y al deseo de evitar las reprobaciones docentes.
Publicación académica relacionada:
Entrevista a Carlos Alonso Carmona en relación a este artículo.
Realizada por Salud Romero, Pepe Pereira y Pedro García Ballesteros en el Programa «REDES Dice» en Onda Capital. Redes: Asociación Renovación de la Educación y Defensa de la Enseñanza. Sevilla
