En las investigaciones sociológicas de carácter cualitativo es habitual encontrar varios supuestos -no siempre explícitos- a la hora de analizar los discursos de los sujetos estudiados. El primero de estos supuestos es que existe una posición discursiva central (“auténtica”) y la labor del sociólogo es acceder a ella. El resto de postulados serían falsos, secundarios, con poco valor para el análisis. El segundo supuesto es que este discurso central es la expresión de los valores interiorizados del sujeto, que a su vez nos explica los comportamientos. Mediante este discurso auténtico accederíamos a las ideas principales de los individuos y a partir de ahí entenderíamos su forma de actuar.
Sin embargo, los comportamientos están condicionados por algo más que las ideas o valores interiorizados. También dependen, y mucho, de los recursos disponibles y de las acciones de los demás. Además, los discursos no se limitan a transmitir las ideas que tenemos: son formas de defender y justificar nuestras acciones. En la vida cotidiana, esta defensa se realiza frente a “oponentes” diversos, de ahí que nuestros discursos sean enormemente volubles. De los discursos e ideas que conocemos, tendemos a poner en juego aquellas que mejor legitiman los comportamientos propios, en función de las posiciones del interlocutor y de la situación comunicativa.
Ilustraré esta segunda perspectiva a partir del análisis de datos cualitativos de una investigación particular. Entre 2016 y 2018 entrevisté, en dos tandas diferentes, a madres y padres de alumnos del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo del estudio era examinar la relación familiar con la escuela y la llamada “implicación parental” en la vida académica de los hijos. Los progenitores entrevistados eran muy diversos en cuanto a su posición de clase, su nivel escolar y la trayectoria académica de los hijos (desde estudiantes excelentes hasta alumnos que acumulaban retrasos en la etapa primaria).
Una de las primeras evidencias que reveló el análisis es que las distintas familias conceptualizan de forma muy diversa la propia categoría de implicación parental, y que dicha categoría no estaba exenta de tensiones. La literatura sobre relación familia-escuela suele dibujar el apoyo escolar parental como un bien en sí mismo, que tendría todo tipo de efectos positivos y que habría que potenciar en la medida de lo posible (desde la administración o desde las propias escuelas). Los análisis mostraban que esta concepción no es tan evidente a ojos de las familias.
Los supuestos de la implicación colisionan con una serie de teorías, muy arraigadas en el sentido común, que defienden la necesidad de promocionar la autonomía de los hijos e hijas. Esta posición es bien conocida: si la familia monitoriza constantemente la vida académica de los niños, estos acabarían volviéndose dependientes, perezosos e irresponsables. A largo plazo, ello desembocaría en frustración y fracaso escolar. Al igual que sucede con el discurso de la implicación parental, el discurso de la autonomía posee legitimidad experta: son cosas que dicen los especialistas de la infancia, los psicólogos, los pedagogos (aunque los argumentos que se manejen durante las entrevistas sean versiones “vulgarizadas” de estos discursos expertos).
La fuerza de ambos imperativos -autonomía e implicación- coloca a los progenitores en una situación muy complicada. Si no se inmiscuyen en la vida escolar de los hijos, estos podrían desviarse por falta de apoyo familiar. Pero si prestan demasiado apoyo, los hijos no se volverían responsables y acabarían fracasando igualmente. Esta tensión lleva a los progenitores a poner en juego, simultáneamente, ambos discursos. Durante las entrevistas, madres y padres se afanan en dejar claro que se implican y están al tanto de la vida escolar filial, que no son padres negligentes o desconectados. Pero también afirman que intentan no controlar continuamente a los hijos, que tratan de acostumbrarlos a estudiar por su cuenta. Los progenitores tratan de situarse en el “justo punto medio”, en el grado de implicación suficiente pero nunca excesivo, que satisfaga las dos exigencias contradictorias. Pero ¿cuál es este punto medio? En la práctica, depende de las posibilidades de las familias, y varía enormemente entra unas y otras.
La concepción de este punto medio depende, por un lado, de sus recursos útiles (capital cultural y económico, disponibilidad de tiempo) que permiten unas u otras técnicas de implicación. Los progenitores escogen las formas de implicación con las que se sienten más cómodos, aquellas que pueden poner más fácilmente en práctica. Por ejemplo, en las familias más precarias y menos escolarizadas (con dificultades para entender y explicar los contenidos y ejercicios) destaca el empleo de técnicas de control –de los horarios y ritmos de estudio- y las sanciones ligadas al desempeño de los hijos. En familias de clases cultivadas, la implicación se asimila más a los aspectos pedagógicos, a la instrucción de los contenidos y a la evaluación de las tareas y aprendizajes.
Por otro lado, la implicación familiar se ajusta al rendimiento y a la actitud escolar de los hijos, así como a sus demandas explícitas de ayuda (de hecho, la implicación puede ser enormemente distinta para unos hijos y otros, cuando en el hogar conviven hermanos con trayectorias dispares). Cuando los hijos son buenos estudiantes, los progenitores suelen abandonar las formas más directas de intervención en su vida escolar -vigilancia, ayuda-. Cuando tienen dificultades, esos mismos comportamientos se intensifican, en una estrategia de compensación (aunque las continuas dificultades de los hijos y la incapacidad para ponerle remedio pueden tener el efecto contrario y generar un distanciamiento de su vida escolar).
Es a partir de los recursos parentales y de la disposición de los hijos que van configurándose unas u otras formas de relación con su vida escolar. A partir de ellas, las familias se apropian los discursos expertos que mejor encajan con sus comportamientos. Así, los casos en que la implicación es difícil y no se ve necesaria (familias con pocos medios e hijos con buenas trayectorias) suelen ser más próximos al discurso de la autonomía. Cuando los recursos permiten una implicación constante y los menores lo demandan (familias de estatus superior cuyos hijos tienen problemas) se emplean en mayor medida discursos de implicación.
Pero la inmensa mayoría de los progenitores no se adhieren completamente a ninguna posición: oscilan inestablemente entre ambas. En buena medida, porque la relación con la escuela se interpreta y se defiende frente a los comportamientos conocidos de los próximos sociales (familiares, amigos, madres y padres de los compañeros de los hijos, etc.), cuya implicación escolar se percibe como más o menos intensa que la propia. Estos próximos sociales funcionan en las entrevistas como interlocutores ausentes. Frente a los progenitores que están “más encima” (que nosotros) se utilizan los argumentos pro-autonomía, frente a los que están “menos encima” se utilizan los argumentos pro-implicación. De ahí que casi todos los progenitores afirmen encontrarse en el “punto medio”, pese a las enormes diferencias observables entre las prácticas de unos y otros.
Esta forma de análisis nos lleva a preguntarnos, en primer lugar, por las constricciones que pesan sobre los comportamientos (medios disponibles, acciones de otros sujetos). En segundo lugar, nos lleva a interpretar los discursos como algo más que la expresión de ideas: con ellos damos sentido a nuestras prácticas frente a las de otros. Ello nos permite comprender los vaivenes de los sujetos sin relegar a segundo plano una parte de su discurso (no sería su posición “verdadera”). Esta perspectiva tiene consecuencias para la acción pública. No podemos esperar grandes cambios en los comportamientos sin modificar la distribución de recursos o los entramados de relaciones en los que se encuentran los sujetos. Este ha sido, precisamente, unos de los grandes déficits de las iniciativas políticas en torno a la relación familia-escuela: se ha pretendido intensificar la implicación parental mediante la difusión de saberes expertos (cursillos, charlas, escuelas de madres y padres), minimizando la importancia de las constricciones cotidianas (disponibilidad de tiempo, nivel escolar, relaciones con los hijos). Las familias acaban conociendo los discursos expertos, pero se los apropian estratégicamente para validar sus propios comportamientos -y para criticar los ajenos-.
