Introducción
Investigaciones recientes en el ámbito andaluz revelan las transformaciones que experimentan las dinámicas familiares y los modos de socialización prevalecientes en el seno de las familias de clases populares cuyos progenitores y progenitoras acumulan precarias experiencias escolares y escaso capital cultural. En este espacio social, y a la estela de las clases medias, se estaría produciendo una adecuación —cierto es que insegura, diversa y contradictoria— a los preceptos de crianza propugnados por la escuela y los agentes ligados a ella. Así, estaríamos asistiendo a la progresiva asunción como único legítimo de un «modelo disciplinario-normalizador» de crianza a medida de la escuela en el que, por ejemplo, se intentaría aplicar un sistema estable de sanciones y de recompensas parentales dependiente del cumplimiento o desvío filial de las expectativas y obligaciones fijadas como propias del «oficio (infantil) de estudiante». La centralidad otorgada al capital escolar como base de estrategias de reproducción social en «sociedades credencialistas», donde las posiciones y movilidades sociales dependen en gran medida de los títulos, explicaría esta determinante influencia que la institución escolar, y los discursos sobre la «buena educación» di-fundidos por los distintos agentes del campo escolar, ejercerían sobre las prácticas socializadoras de cada vez mayor número de familias (Martín Criado et al, 1999).
Sin embargo, resulta constatable la persistencia en la Andalucía actual de una fracción de hogares cuyas condiciones y estrategias de reproducción social siguen alejadas de la escuela y de las exigencias del modo es-colar de socialización hoy legítimo. Al menos a nivel de grandes municipios andaluces, estos casos los conformarían, con pocas excepciones, economías domésticas concentradas en las zonas más precarizadas del espacio urbano que, además de manifestar muy bajas o nulas expectativas escolares, mantienen comportamientos de indiferencia, cuando no de desafección escolar recurrente1. Así, los descendientes de estas familias presenta cohorte tras cohorte escolarizada unas tasas de fracaso y abandono escolar prematuro muy por encima de la media estatal y andaluza. A su vez, este tipo de hogares y espacios sociales concentran la inmensa mayoría de las situaciones de desimplicación familiar en la escolaridad que multiplican y amplifican las condiciones de posibilidad de trayectorias filiales como las que se materializan en casos de absentismo escolar, un fenómeno socialmente estratificado que absorbe buena parte de las dinámicas de los centros ubicados en las zonas de escolarización donde concentramos nuestro análisis.
Mediante una estrategia de investigación intensiva-cualitativa, tal análisis se ha focalizado en «zonas de atención educativa preferente» (ZAEP), esto es, en los espacios sociales-urbanos donde se emplazan la gran mayoría de los (hace escasos meses renombrados) como «centros de compensación educativa»2. Se trata, veremos, de establecimientos (tanto de Primaria como Secundaria) en los que las adscripciones sociales de la mayoría del alumnado coincide abrumadoramente con las configuraciones familiares descritas —mediante términos no neutros que llegarán incluso a verse cuestionados a lo largo de este mismo trabajo— como alejadas del modo escolar de socialización.
El estudio que presentamos va a pivotar en torno a las relaciones entre: a) los tipos de configuraciones familia-res aludidas —alejadas de la norma escolar, en las que se concentran abrumadoramente los casos de absentismo, así como otras manifestaciones de desimplicación parental en la escolaridad3— y b) los tipos especifica-dos de configuraciones escolares (ZAEP).
Así, por un lado, el tipo de familias citadas absorben buena parte de la actividad de los dispositivos estatales que intervienen en el campo de la «infancia vulnerable» —desde trabajadores sociales hasta otros profesionales más estrictamente vinculados al campo pedagógico— bajo una gama de medidas de incentivación, negociación, control, y encuadramiento desplegadas especialmente allí donde se detectan y denuncian unidades domésticas que se resisten a asumir los costes de oportunidad que conlleva la escolarización obligatoria. Por otro lado, los centros escolares especificados absorben y concentran a buena parte de los menores procedentes de hogares definidos (también desde los esquemas de percepción profesoral a cuyos registros sociales atenderemos) como alejados del modo escolar de socialización. De esta manera, debido a las características y procedencias sociales prevalecientes entre su alumnado, en estos específicos establecimientos la estricta acción pedagógica, así como los procedimientos habituales de comunicación con las familias, se verán profundamente condicionados y modulados por tensiones cotidianas (con las familias y entre miembros de las plantillas) como las derivadas del cada vez más prescriptivo control del absentismo, o como las diariamente suscita-das por la aplicación de «recambios asistencialistas», aplicados a fin de mitigar los efectos negativos asociados y/o producidos por las carencias y recurrentes desaplicaciones parentales en la escolaridad de la prole.
Nos centraremos específicamente en las estrategias frente a la desimplicación parental en la escolaridad desarrolladas a nivel de centros ZAEP —si bien en mu-chas de las intervenciones socioeducativas que afectan a estos centros se ven también implicados dispositivos de encuadramiento como los Servicios Sociales, cuyas intervenciones e interacciones con las familias hemos tratado de integrar en el análisis.
Por un lado, profundizaremos en las estrategias terrena-les de los agentes de encuadramiento escolar a la hora de sus intervenciones sobre hogares que albergan menores absentistas. Explicaremos, a su vez, qué factores, condicionantes, imágenes y estigmas sociales determinan los distintos tipos de estrategias emprendidas una vez se registran casos de absentismo. Las medidas contra el absentismo se irán revelando como el producto de una tensa adaptación a las prescripciones-normas oficiales en materia de ausencias escolares. Las normativas, veremos, si bien constriñen el margen de acción de los profesionales, acaban viéndose moduladas y readaptadas estratégicamente en función de factores como los volúmenes de recursos y de resistencias movilizables por parte de las familias.
Por otro lado, atendiendo nuevamente a los esquemas de percepción que ponen en juego los profesionales del modo escolar de socialización, analizaremos otras situaciones reveladoras de distancias, obstáculos y desajustes parentales frente a las exigencias es-colares. Revelamos, así, otra panoplia flexible de estrategias dirigidas a neutralizar los efectos en la dinámica escolar de la no asunción parental de mínimas obligaciones escolarizadoras. Recorreremos, de esta manera, un camino que va desde la ilustración de las distintas estrategias de comunicación con las familias que se imponen en los centros de compensación educativa, hasta la identificación de los efectos de los «recambios asistencialistas» recurrentes en estos establecimientos sobre las carreras morales y dilemas diarios a las que se ven expuestos los profesionales de la intervención socieducativa.
Con todo, el trabajo comienza identificando en un primer apartado algunos rasgos centrales de los es-pacios sociales-escolares donde se enmarcan las in-teracciones entre los agentes de socialización-encua-dramiento en la norma escolar y lasfamilias alejadas de la norma escolar. Se hace aquí también una breve referencia a la estrategia metodológica que sustenta toda la investigación.
